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Prolog | Kapitel 1: Einführung und Übersicht | download

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Prolog

Ein kleines Mädchen streift durch einen verwilderten Pinienhain. Es dämmert bereits, die Zikaden zirpen. Auf einem Marmorblock sitzt ein alter Mann.

Das Mädchen: Guten Abend, alter Mann. Abend für Abend sehe ich dich hier auf diesem Marmorblock sitzen, und es scheint, als würdest du warten. Was machst du noch hier draußen? Die Akademie ist doch längst geschlossen.

Der Mann: Das ist richtig. Ich sitze hier und warte auf meinen ehemaligen Schüler.

Das Mädchen: Hat er denn nicht gesagt, wann er kommt?

Der Mann: Nein, schon seit Jahren habe ich nichts von ihm gehört. Seit er in Makedonien den kleinen Alexander unterrichtet, hat er seinen alten Lehrer nicht mehr besucht.

Das Mädchen: Aber woher weißt du denn dann, daß er heute noch kommt?

Der Mann: Ich weiß nicht, ob er heute noch kommt. Aber weil ich weise bin, weiß ich, daß ich das auch gar nicht wissen kann.

Das Mädchen: Das verstehe ich nicht. Wieso wartest du zu so später Stunde vor deiner Akademie auf jemanden, der nach deinen eigenen Worten nicht in Athen ist?

Der Mann: Ich möchte versuchen, es dir zu erklären: Mein Schüler selbst hat in seiner Schrift ''Organon" dargelegt, nach welchen Regeln man von wahren Sätzen auf andere Wahrheiten schließen kann. Und weil mein Schüler seinen alten Lehrer tief verehrt, weiß ich, daß der Satz ''Wenn er in Athen ist, dann kommt er in die Akademie" wahr ist.

Das Mädchen: Aber sagtest du nicht, daß er in Makedonien ist? Dann ist er doch nicht hier in Athen!

Der Mann: Das stimmt. Aber um diesen Schluß logisch zu begründen, mußt du hinzufügen, daß auch der Satz "Wer in Makedonien ist, ist nicht zugleich in Athen" wahr ist.

Das Mädchen: Einverstanden. Aber wenn es wahr ist, daß er nicht in Athen ist, warum wartest du dann hier auf ihn? Wenn er nicht in Athen ist, dann kommt er doch auch nicht hier her in die Akademie!

Der Mann: Siehst du, genau hier liegt das Problem: Nun hast du doch falsch gefolgert. Ich weiß, daß die Sätze ''Wenn er in Athen ist, dann kommt er in die Akademie" und ''Er ist nicht in Athen" beide wahr sind. Doch es wäre ein schlimmer Fehlschluß, aus diesen beiden Sätzen zu folgern, daß er nicht in die Akademie kommt.

Das Mädchen: Du glaubst also wirklich, daß er kommt, obwohl er nicht in Athen ist?

Der Mann: Aber nein — auch das darf ich nicht folgern. Ich weiß lediglich, daß ich nicht wissen kann, ob er kommt oder nicht. Also warte ich hier für den Fall, daß er kommt.

Das Mädchen: Hm, das ist seltsam. Dann besteht deine Weisheit wohl darin, vieles nicht zu wissen?

Der Mann: Ich weiß nicht.

Kapitel 1: Einführung und Übersicht | Prolog | download

Zu einer Nacherzählung des vorangestellten Dialogs aufgefordert, würde ein Kind vielleicht beginnen: ''Ein alter Mann zeigt einem kleinen Mädchen, daß es falsch denkt" oder ''Ein Mann tut und sagt Dinge, die ein Kind nicht versteht."

Aber nur wenige erwachsene Leserinnen und Leser würden sich auf diese Angaben beschränken. Ihre Zusammenfassungen könnten etwa lauten: ''Ein etwas verwirrter Philosoph belehrt ein Kind über logisches Schließen", ''Die Szene karikiert das weltfremde Denken antiker Philosophen" oder vielleicht sogar: ''Platon sitzt vor seiner Akademie und wartet auf Aristoteles".

Interessant an den beiden letztgenannten Umschreibungen ist, daß in dem einleitenden Dialog weder von einer bestimmten zeitlichen Epoche die Rede war, noch der Name des alten Mannes genannt wurde. Die Tatsache, daß manche Personen die Szene dennoch mit bestimmten Philosophen der griechischen Antike in Verbindung bringen, deutet darauf hin, daß an diesen Stellen Schlußfolgerungsprozesse stattgefunden haben.

Aber auf welcher Basis sind derartige Schlüsse möglich? Und folgt aus dem Umstand, daß Kinder in der Regel nicht sofort sagen: ''Ah, da wartet wohl der greise Platon vergeblich auf Aristoteles", daß sie nicht denken können? Eine viel naheliegendere Ursache für die unterschiedlichen Inhaltsangaben ist das inhaltliche Wissen, das Erwachsenen und Kindern zur Verfügung steht. Wer nicht weiß, daß Aristoteles der Schüler von Platon und Lehrer von Alexander dem Großen war, kann von den Hinweisen des Dialogs auch nicht auf die Namen der Personen schließen. Und wer geglaubt haben mag, daß der Lehrer von Aristoteles in Wirklichkeit ''Sokrates" hieß, den könnten dieselben Schlüsse zu einem anderen Ergebnis geführt haben.

Die Frage nach dem Verhältnis von Wissen und Denken hat bis heute nichts an Aktualität eingebüßt. Der entscheidende Gedanke des Aristoteles, von der die Entwicklung der Logik ihren Ausgang genommen hat, bestand in der Abstraktion vom Inhalt sprachlicher Aussagen: Manche Argumente sind allein aufgrund ihrer Form gültig.

Eine Vielzahl experimentalpsychologischer Befunde hat jedoch immer wieder gezeigt, daß die von Menschen tatsächlich gezogenen Schlüsse sehr stark vom Inhalt der ihnen zugrundeliegenden Aussagen beeinflußt werden. Während seit langem bekannt ist, daß inhaltliches Wissen die Anzahl logisch korrekter Antworten erhöhen kann (Erleichterungseffekte), werden seit etwa zehn Jahren verstärkt Befunde diskutiert, in denen inhaltliche Zusatzinformationen logisch korrekte Schlüsse zu verhindern scheinen (Verhinderungseffekte bzw. suppression effect nach Byrne, 1989). Anstatt sich nur nach der äußeren Form einer Aussage zu richten, beziehen Menschen ihr Wissen über die zum Ausdruck gebrachten Sachverhalte mit ein, wägen den Wahrheitsgehalt einer Prämisse ab und mißtrauen logischen Konklusionen, die sie für unglaubwürdig halten.

Bedeutet dies, daß Menschen nicht formal, sondern eher inhaltlich denken? Oder folgt daraus gar, daß sie ohne eine mühsame Auseinandersetzung mit dem abstrakten Regelwerk gültigen Schließens gar nicht logisch denken können?

Hier werden diese Fragen nicht beantwortet. Das Ziel dieser Arbeit ist es stattdessen, die Fragen zu hinterfragen und einen theoretischen Rahmen zu skizzieren, der es erlaubt, die Frage nach der Inhaltsabhängigkeit logischen Denkens anders zu stellen. Dabei wird insbesondere auf die zentrale Bedeutung inhaltlichen Wissens für menschliche Schlußfolgerungsprozesse hingewiesen. Während sich einer nur oberflächlichen Betrachtung, die ausschließlich die Form sprachlicher Aussagen berücksichtigt, ein scheinbar unsystematisches Muster von Erleichterungs­ und Verhinderungseffekten bietet, lassen sich dieselben Phänomene im Rahmen einer theoretischen Analyse, die auch die inhaltliche Dimension der thematisierten Sachverhalte mit einbezieht, systematisch ordnen und erklären. Spezifiziert man das inhaltlich relevante Hintergrundwissen der Versuchspersonen und berücksichtigt das Zusammenspiel formaler und inhaltlicher Faktoren bereits bei der Konzeption experimenteller Studien, so läßt sich eine Vielfalt an wissensbasierten Erleichterungs­ und Verhinderungseffekten präzise vorhersagen.

Der weitere Verlauf der vorliegenden Arbeit gliedert sich in folgende Kapitel:

• Kapitel 2 enthält formallogische Grundlagen und führt eine Reihe von Begriffen ein, die in den sich anschließenden Kapiteln vorausgesetzt werden.

• Kapitel 3 bietet eine Übersicht über einige zentrale Befunde und theoretische Erklärungsansätze zum schlußfolgernden Denken. Eine zentrale Stellung nimmt dabei die Debatte um den suppression effect nach Byrne (1989) und die durch ihn ausgelöste Kontroverse zwischen rivalisierenden Theorien schlußfolgernden Denkens ein.

• Kapitel 4 bildet den theoretischen Angelpunkt dieser Arbeit. In ihm wird ein Instrumentarium entwickelt, mit dem sich das Zusammenspiel formaler und inhaltlicher Faktoren in abstrakter Weise beschreiben läßt. Unter der Annahme, daß die Interpretation umgangssprachlicher Konditionale durch die wahrgenommene Suffizienz und Notwendigkeit von Bedingungen beeinflußt wird, können die Schlüsse von Versuchspersonen nicht nur aufgrund der Form, sondern auch auf Basis des Inhalts konditionaler Aussagen vorhergesagt werden.

• Kapitel 5 ist das umfangreichste Kapitel, da in ihm drei experimentelle Studien dargestellt werden, die jeweils unterschiedliche Aspekte des Umgangs mit konditionalen Sätzen beleuchten. Während Experiment 1 dazu dient, die Annahmen über das Hintergrundwissen der Versuchspersonen zu validieren, untersucht Experiment 2 die Schlußfolgerungen von Personen unter verschiedenen Inhalts­ und Kontextbedingungen. Experiment 3 sucht die Frage zu beantworten, inwieweit Menschen in der Lage sind, ihr inhaltliches Wissen auf logisch angemessene Weise auszudrücken.

• Das abschließende Kapitel 6 rekapituliert die Stärken und Schwächen der methodischen Vorgehensweise und zieht ein abschließendes Fazit zur Bedeutung des suppression effect.

Prolog | Kapitel 1: Einführung und Übersicht